1759 A Reforma Pombalina torna obrigatório no Brasil o ensino de Língua Portuguesa nas escolas. A intenção é transmitir o conhecimento da norma culta da língua materna aos filhos das classes mais abastadas.
1800
A linguagem é vista como uma expressão do pensamento e a capacidade de escrever é consequência do pensar. Na escola, os textos literários são valorizados, e os regionalismos, ignorados.
A linguagem é vista como uma expressão do pensamento e a capacidade de escrever é consequência do pensar. Na escola, os textos literários são valorizados, e os regionalismos, ignorados.
1850
A maneira unânime de ensinar a ler é o método sintético. As letras, as sílabas e o valor sonoro das letras servem de ponto de partida para o entendimento das palavras.
A maneira unânime de ensinar a ler é o método sintético. As letras, as sílabas e o valor sonoro das letras servem de ponto de partida para o entendimento das palavras.
1860
Desde os primeiros registros sobre o ensino da língua, a escrita é vista independentemente da leitura e como uma habilidade motora, que demanda treino e cópia do formato da letra por parte do aprendiz.
Desde os primeiros registros sobre o ensino da língua, a escrita é vista independentemente da leitura e como uma habilidade motora, que demanda treino e cópia do formato da letra por parte do aprendiz.
1876
O poeta João de Deus (1830-1896) lança a Cartilha Maternal. Defende a palavração, modelo que mostra que o aprendizado deve se basear na análise de palavras inteiras. É um dos marcos de criação do método analítico.
O poeta João de Deus (1830-1896) lança a Cartilha Maternal. Defende a palavração, modelo que mostra que o aprendizado deve se basear na análise de palavras inteiras. É um dos marcos de criação do método analítico.
1911
O método analítico se torna obrigatório no ensino da alfabetização no estado de São Paulo. A regra é válida até 1920, quando a Reforma Sampaio Dória passa a garantir autonomia didática aos professores.
O método analítico se torna obrigatório no ensino da alfabetização no estado de São Paulo. A regra é válida até 1920, quando a Reforma Sampaio Dória passa a garantir autonomia didática aos professores.
1920
Inicia-se uma disputa acirrada entre os defensores dos métodos analíticos e sintéticos. Alguns professores passam a mesclar as ideias básicas defendidas até então, dando origem aos métodos mistos.
Inicia-se uma disputa acirrada entre os defensores dos métodos analíticos e sintéticos. Alguns professores passam a mesclar as ideias básicas defendidas até então, dando origem aos métodos mistos.
1930
O termo alfabetização é usado para determinar o processo inicial de aprendizagem de leitura e escrita. Esta passa a ser considerada um instrumento de linguagem e é ensinada junto com a leitura.
O termo alfabetização é usado para determinar o processo inicial de aprendizagem de leitura e escrita. Esta passa a ser considerada um instrumento de linguagem e é ensinada junto com a leitura.
1940
As primeiras edições das cartilhas Caminho Suave e Sodré são lançadas nessa década, respeitando a técnica dos métodos mistos, e marcam a aprendizagem de gerações.
As primeiras edições das cartilhas Caminho Suave e Sodré são lançadas nessa década, respeitando a técnica dos métodos mistos, e marcam a aprendizagem de gerações.
1970
A linguagem passa a ser vista como um instrumento de comunicação. O aluno deve respeitar modelos para construir textos e transmitir mensagens. Os gêneros não literários são incorporados às aulas.
A linguagem passa a ser vista como um instrumento de comunicação. O aluno deve respeitar modelos para construir textos e transmitir mensagens. Os gêneros não literários são incorporados às aulas.
1984
Lançamento do livro Psicogênese da Língua Escrita, de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky. A concepção de linguagem é modificada nessa década e influencia o ensino até hoje: o foco deveria estar na interação entre as pessoas.
Lançamento do livro Psicogênese da Língua Escrita, de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky. A concepção de linguagem é modificada nessa década e influencia o ensino até hoje: o foco deveria estar na interação entre as pessoas.
1997
São publicados os PCNs pelo governo federal para todo o Ensino Fundamental, defendendo as práticas sociais (interação) de linguagem no ensino da Língua Portuguesa.
São publicados os PCNs pelo governo federal para todo o Ensino Fundamental, defendendo as práticas sociais (interação) de linguagem no ensino da Língua Portuguesa.
Fontes: Os sentidos da alfabetização, Maria do Rosário Longo Mortatti e PCNS
Não. Segundo Maria Teresa Eglér Mantoan, da Faculadade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), incluir não significa diferenciar uma atividade para os que têm deficiência, mas aceitar e autorizar que cada um percorra seu caminho específico para resolver o mesmo problema que a turma toda vai solucionar. Uma criança com deficiência auditiva é capaz de aprender a produzir textos, desde que algumas flexibilizações sejam feitas nos conteúdos, no tempo das atividades, nos recursos utilizados ou até no espaço da sala de aula.
1. CONCEPÇÃO DE LINGUAGEM
Você ensina Língua Portuguesa ou Práticas de Linguagem?
Se você estiver alinhado com as atuais concepções de linguagem, deve ensinar os alunos a pôr em prática a linguagem, formando cidadãos leitores e escritores de uma cultura em que a escrita é predominante. Com base nas pesquisas desenvolvidas pelo filósofo russo, Mikhail Bakhtin, essas concepções têm como peças-chave a relação interpessoal, o contexto de produção dos textos, as diferentes situações de comunicação, os gêneros, a intenção de quem o produz e a interpretação de quem o recebe. Portanto, mais do que ensinar os elementos e as normas que compõem a Língua Portuguesa, precisamos ensinar as Práticas de Linguagem que vivenciamos em nossa língua materna. “O desafio é formar praticantes da leitura e da escrita e não apenas sujeitos que possam ‘decifrar’ o sistema de escrita”, resume a educadora argentina, Délia Lerner.
2. RECONCEITUALIZAÇÃO DO OBJETO DE ENSINO
Como um professor que acompanha as pesquisas sobre didática, você abandonou de vez as redações sobre as férias, a primavera ou de tema livre. Agora, você trabalha com gêneros e sua aula vai ser sobre fábula. Então, você diz aos alunos que a fábula tem uma narrativa breve, na qual os personagens geralmente são animais tipificados como humanos, que se envolvem em uma situação-problema. O enredo se resolve com a solução do problema e uma lição de moral. Depois dessa explicação, você pede para que os alunos produzam cartazes sobre as características da fábula. Sua concepção de ensino de produção de texto mudou mesmo?
Não, ainda. A escrita é uma prática social e o professor que pretende ensinar a escrever deve ter como referência fundamental os conteúdos envolvidos nas práticas sociais da leitura e da escrita. Isso não se faz verbalmente, como no exemplo acima. É preciso desenvolver os chamados comportamentos leitores e escritores, algo que se conquista por meio da familiarização com os textos em situação de leitura e com a prática da escrita de diferentes gêneros.
3. CONDIÇÕES DIDÁTICAS
Seus alunos estão estudando sobre a Índia, nas aulas de História. Você decide pedir a eles que, em grupos, produzam gibis sobre o tema. É uma boa estratégia?
Não. Trata-se de um caso típico (e muito comum) de uma atividade que provoca a transformação do gênero. Em História, vale dedicar muito mais esforços à produção de textos típicos do contexto de estudos, como os resumos ou texto informativo, pelo qual se comunica o conteúdo. Para esses gêneros serem produzidos, o trabalho deve ser precedido de atividades de pesquisa como ler textos sobre o tema, sublinhar, resumir trechos, anotar.
Gibis, por sua vez, têm por princípio a função de entreter, não a de informar. O trabalho de construção de personagens de gibis, por exemplo, demandaria um espforço não compatível com as expectativas sobre o conteúdo em questão (História da Índia).
Como resultado, os alunos perdem tempo se preocupando com a elaboração de textos e imagens que não vão provocar entretenimento e perdem a chance de aprender a escrever textos informativos e comunicar o que aprenderam sobre a Índia. Esse exemplo hipotético ilustra bem o fato de que, quando se produz um texto, é preciso garantir as respostas a três condições didáticas: O que será escrito (ou qual o conteúdo e o gênero do texto)? Para quê (ou qual é sua função comunicativa)? Para quem (o destinatário)?
4. MODALIDADES ORGANIZATIVAS
Por que o projeto didático é uma boa modalidade para ensinar a produzir textos?
Para atender às condições didáticas da produção de texto, o projeto é uma modalidade estratégica porque tem como resultado um produto final, com finalidade comunicativa definida e que pode ser lido por destinatários reais.
Segundo Delia Lerner, essa modalidade organizativa torna “possível criar no aluno um projeto próprio e permite mobilizar o desejo de aprender de forma independente do desejo do professor”. Isso não significa abandonar as atividades permanentes e as sequências didáticas de escrita focadas em conteúdos específicos. Cada objetivo requer uma modalidade diferente e a combinação de diferentes modalidades contribui para enriquecer o trabalho.
5. DA REESCRITA À AUTORIA
A reescrita inibe a criatividade do aluno?
Não. Ao reescrever a versão pessoal de uma história conhecida ou com alterações solicitadas pelo professor, como a mudança de cenário, de tempo ou de narrador, o aluno pode realizar um grande esforço criativo para conseguir reconstruir a mesma história e não perder a coerência. Esse processo, baseado em diferentes maneiras de reescrever um texto-fonte, é parte integrante do percurso de autoria, que pode ser construída com muita prática e reflexão.
6. REFLEXÃO SOBRE A LINGUAGEM
Ao trabalhar com diferentes gêneros, você não precisa mais ensinar conteúdos como a gramática e a ortografia, focando apenas os aspectos discursivos do texto, que afetam diretamente seu sentido. Verdadeiro ou falso?
Falso. Tanto quanto a pontuação, a gramática e a ortografia também interferem na compreensão de um texto. A questão está em como trabalhar esses conteúdos. Decorar regras e mais regras não vai servir para desenvolver os comportamentos escritores. Por outro lado, ao estudar as normas gramaticais e ortográficas de maneira contextualizada e integrada à produção de seus textos, o aluno tem mais chances de compreender que o uso inadequado de certas estruturas vai comprometer o sentido da sua mensagem.
7. AVALIAÇÃO
A qualidade do produto final é o único elemento a se considerar na avaliação da produção de textos dos alunos. Certo?
Errado. A avaliação deve ser uma espécie de termômetro das produções escritas dos alunos, desde o primeiro dia de aula. Partindo de uma avaliação diagnóstica, o professor pode adequar o planejamento às necessidades da turma, identificando as dificuldades de cada aluno. A partir daí, todas as atividades devem ser consideradas para compor sua avaliação final.
8. PRODUÇÃO DE TEXTO NA ALFABETIZAÇÃO
Se os alunos ainda não dominam completamente a escrita alfabética, não é possível trabalhar a produção de textos. Certo?
Errado. O conhecimento do sistema alfabético não é um pré-requisito para a elaboração de um texto. Definir o conteúdo que será escrito, adequá-lo a um propósito comunicativo e organizar as ideias são comportamentos escritores que não dependem da representação gráfica das palavras e que as crianças devem praticar desde a pré-escola. Uma das maneiras de trabalhar esses conteúdos é o ditado que os alunos fazem para o professor, o que torna possível às crianças se perceberem capazes de escrever antes de estar alfabetizadas.
9. INCLUSÃO
Na sua sala de aula está Mariana, uma aluna com deficiência auditiva. Enquanto a turma trabalha no projeto didático de produção de um livro de receitas, você elabora diferentes sequências didáticas exclusivas para Mariana, com exercícios de palavras-cruzadas e aulas retiradas de livros didáticos. Você está incluindo a aluna em um processo de aprendizagem?
Não. Segundo Maria Teresa Eglér Mantoan, da Faculadade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), incluir não significa diferenciar uma atividade para os que têm deficiência, mas aceitar e autorizar que cada um percorra seu caminho específico para resolver o mesmo problema que a turma toda vai solucionar. Uma criança com deficiência auditiva é capaz de aprender a produzir textos, desde que algumas flexibilizações sejam feitas nos conteúdos, no tempo das atividades, nos recursos utilizados ou até no espaço da sala de aula.
10. FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM PRODUÇÃO DE TEXTO
Apesar de não produzir textos em diferentes gêneros nem ter a leitura como hábito, é possível ensinar seus alunos a produzir bons textos?
Sim, desde que você esteja disposto a rever sua relação com a leitura e a escrita e se atualize em relação aos conhecimentos didáticos sobre produção de texto, participando ativamente da formação continuada. Muitos professores, quando estudantes, não aprenderam a produzir textos em diferentes gêneros porque a escola pela qual passaram não trabalhava com essa concepção de ensino, focando muito mais os aspectos estruturais e normativos da língua. Para reverter esse quadro e assegurar que seus alunos aprendam a escrever bons textos é necessário desenvolver familiaridade com o mundo dos textos e seus respectivos comportamentos leitores e escritores na formação continuada. Nesse caso, os especialistas recomendam que os formadores trabalhem com a dupla conceitualização, uma estratégia na qual os professores primeiramente experimentam o que é escrever um texto em determinado gênero, com destinatário definido, reelaborando o conceito de escrita e, em seguida, problematizam como ensinar este conteúdo.
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