LEITURA E DIALOGISMO: MÚLTIPLAS VOZES DISCURSIVAS

Sonia Maria Dechandt BROCHADO

Vera Maria Ramos PINTO

UENP/FAFIJA - GP Leitura e Ensino

Apoio Fundação Araucária

Algumas avaliações - nacionais e internacionais - constataram que um número significativo de alunos brasileiros não compreende o que lê, não faz relações entre as múltiplas informações que recebe, tem dificuldade em interpretar, apropriar-se do conhecimento trazido pela leitura e fazer deduções. Em conseqüência, tem dificuldade de posicionar-se criticamente frente ao que lê.

Tal fato tem causado preocupação com a proficiência em leitura dos brasileiros, uma vez que compreende muito mais pessoas do que aquelas com menos de quatro anos de escolarização; atinge pessoas com nível de escolaridade bem mais avançado, considerando que há indivíduos que já terminaram o ensino médio; outros que estão fazendo ou quase terminando um curso superior e ainda são incapazes de ler um texto com competência e demonstrar o que entenderam, por meio de produção textual.

Esses resultados mostram que a falta de competência leitora é uma realidade nas instituições de ensino médio e, o fato mais agravante, nas instituições de ensino superior. Isso tudo nos despertou o interesse em pesquisar o assunto que é considerado um grave problema para a educação do país.

Em nossa prática docente no curso de Letras, na FAFIJA, observamos que a maioria dos acadêmicos desses cursos consegue decodificar um texto e ter uma idéia geral sobre o que ele está dizendo, entretanto, uma parcela mínima deles é capaz de “ler” textos verbais e nãoverbais, com proficiência. Assim, questionamos: como poderão ser professores de leitura, sem antes serem bons leitores?

Com base nessa realidade, formamos, em 2005, o Grupo de Pesquisa Leitura e Ensino, vinculado ao CNPq, composto pela liderança do Grupo, participantes de Iniciação Científica e do curso de pós-Graduação.

A finalidade deste grupo é instrumentalizar o futuro professor com arcabouço teórico e procedimentos metodológicos que sejam capazes de contribuir para a formação do professor-leitor e do futuro professor de leitura.

Para isso, tem procurado desenvolver competências e habilidades para o domínio da leitura como atividade cognitiva e discursiva, estimulando a formação do professor, produzindo oficinas, minicursos e artigos pertinentes apresentados em eventos de caráter científico, na instituição e fora dela.

Ademais, pretende contribuir para a concepção discursivo-textual da linguagem do futuro professor na sua prática pedagógica, por meio do desenvolvimento do processo de recepção de textos em múltiplas situações de uso, da articulação de conhecimentos prévios e informações textuais, da apreensão de sentidos explícitos e implícitos em textos verbais e nãoverbais, estimulando, assim, sua capacidade analítico-interpretativa e crítica.

Diante desses objetivos, o Grupo de Pesquisa Leitura e Ensino optou pela discussão dos pressupostos filosóficos de Bakhtin sobre a linguagem, como também por teorias e metodologias de ensino de leitura de outros autores, a exemplo de Smith (1999), Solé (1998), Kleiman (2004), Fiorin (2006), Koch e Elias (2006).

LEITURA E DIALOGISMO

Por que buscamos fundamentação teórica nos pressupostos filosóficos de Bakhtin? Que implicações há entre as discussões desse autor e as concepções de linguagem e de leitura?

Em Marxismo e Filosofia da Linguagem, Bakhtin(1992) trata das relações entre linguagem e sociedade, colocando como elemento centralizador o signo, enquanto efeito das estruturas sociais, ou seja, o signo ideológico. Trata da natureza social do signo e da enunciação (enunciado).

A enunciação é compreendida como uma unidade de base da língua, que só existe dentro de um contexto social, compreendida como uma réplica do diálogo social, sendo, portanto, de natureza social, ela é ideológica. Busca compreender em que medida a ideologia determina a linguagem.

A linguagem constituída pelo universo dos signos é tema central nas discussões, justificando que ‘o signo e a situação social estão indissoluvelmente ligados’(BAKHTIN, 1992:16). Entende-se por signo todos os sistemas semióticos que servem para exprimir uma ideologia; mas destaca que a palavra ‘é o signo ideológico por excelência’. Define como signo ‘tudo que é ideológico, possui um significado e remete a algo situado fora de si mesmo’(idem, ibdem:31). Cita como exemplo a foice e o martelo como signo ideológico da União Soviética; o pão e o vinho tornam-se signo ideológico no sacramento cristão da comunhão.

Bakhtin ressalta, ainda, o caráter semiótico do signo no conjunto da vida social, que além de refletir uma realidade, tem sua ‘encarnação’ numa materialidade, seja como som, cor, massa física, movimento do corpo ou outra forma de expressão. Privilegia a palavra ‘que funciona como elemento essencial e acompanha toda criação ideológica, seja ela qual for’ (idem,ibdem:37), pois todas as manifestações da criação ideológica de signos não-verbais podem ser manifestadas pelo discurso verbal.

A leitura de Marxismo e Filosofia da Linguagem confirma que, do ponto de vista da construção dos sentidos, todo texto – discurso – é perpassado por vozes de diferentes enunciadores, ora concordantes, ora dissonantes, o que faz com que se caracterize o fenômeno da linguagem humana como essencialmente dialógico e, portanto, polifônico (KOCH, 2002:57).

Esse reconhecimento é fundamental para o leitor na constituição do sentido textual e fundamenta uma concepção interacionista de linguagem, em que o sentido constrói-se ativamente através das múltiplas vozes discursivas.

Bakhtin retoma, nesta obra, o conceito de dialogismo e o valor duploda palavra, ou seja, por um lado palavra no sentido de unidade lexical e, por outro, no sentido de encadeamento de idéias como unidade de enunciação.

As palavras são unidades da língua, enquanto os enunciados são unidades reais de comunicação. Por isso o enunciado é irrepetível, é singular; não é determinado pela dimensão, mas pelo dialogismo.

Vale mencionarmos o pensamento de Bakhtin, destacando que o enunciado não existe fora do dialogismo, pois este é constitutivo do enunciado:

Cada enunciado é pleno de ecos e ressonâncias de outros enunciados com os quais está ligado pela identidade da esfera de comunicação discursiva. Cada enunciado deve ser visto antes de tudo como uma resposta aos enunciados precedentes de um determinado campo: ela os rejeita, confirma, completa,baseia-se neles, subentende-os como conhecidos, de certo modo os leva em conta (BAKHTIN, 2003:297).

Desse modo, o dialogismo é a característica do funcionamento discursivo em que se encontram presentes várias instâncias enunciadoras. É a presença destas várias instâncias que constitui a dimensão polifônica do discurso. Bakhtin já o encontrara nos seus trabalhos sobre a obra de Dostoiewsky, onde várias vozes se fazem ouvir, concluindo que todo o romance é o resultado de várias vozes enunciativas. Fiorin (2006:165),porém, ao examinar o conceito de dialogismo, ressalta que é preciso afastar dois equívocos recorrentes na interpretação bakhtiniana: a) dialogismo equivale a diálogo, no sentido de interação face a face; b) há dois tipos de dialogismo: o dialogismo entre interlocutores e o dialogismo entre discursos.

Desse modo, esclarece, em primeiro lugar, com base nos enunciados de Bakhtin, que dialogismo não se confunde com interação face a face, isto é, o dialogismo não se reduz ao diálogo como forma composicional. O diálogo é uma das manifestações do dialogismo. Quanto ao segundo ponto, não há dois dialogismos entre interlocutores e entre discursos. O dialogismo é sempre entre discursos, enquanto que o interlocutor só existe enquanto portador do discurso.

Assim, sintetiza em dois sentidos aquilo que é efetivamente dialogismo em Bakhtin: é o modo de funcionamento real da linguagem e, portanto, é seu princípio constitutivo; é uma forma particular de composição do discurso. Portanto, todo discurso dialoga com outro discurso, manifestando-se em enunciados. “As palavras e as orações são as unidades da língua, enquanto os enunciados são as unidades reais de comunicação” (FIORIN, 2006:168).

O sentido da enunciação completa é o tema, isto é, a realização é dado pelos fenômenos segmentais e supra-segmentais. A significação deriva da interação, ou seja, constitui os elementos da enunciação que são reiteráveis e idênticos cada vez que se repetem. É a sua significação que nos leva ao tema e este à criação de diálogo e às relações translinguísticas.

Logo, não há dúvida de que Bakhtin era já consciente da dimensão pragmática que muitos ainda não tinham percebido, destacando-se por uma concepção realmente inovadora na época. A interação verbal é a chave da realidade fundamental da língua que se realiza na e pela enunciação.

PROJETO DE PESQUISA LEITURA SIGNIFICATIVA: RESULTADOS PARCIAIS

Ao se fundamentar nos pressupostos teóricos de Bakhtin e na concepção interacionista da linguagem, os participantes do Grupo de Pesquisa Leitura e Ensino, a partir do início do ano de 2006, propuseram o desenvolvimento do Projeto de Pesquisa denominado Leitura Significativa.

Este projeto privilegia a investigação do perfil do acadêmico leitor do Curso de Letras, da Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de Jacarezinho, objetivando levantar e analisar dados que possam subsidiar ações que visem à formação do futuro professor-leitor.

Assim, iniciamos uma pesquisa aplicada aos calouros do curso de Letras, para, inicialmente, investigar hábitos de leitura, procedimentos que costumam adotar para ler e entender um texto, como também dados pessoais, como: se fizeram curso pré-vestibular para o ingresso no curso superior, o porquê de estarem fazendo o Curso de Letras, entre outros.

A seguir, avaliamos o nível de recepção de textos. Aplicamos aos graduandos a leitura de textos de gêneros variados, que exploravam questões interpretativas, discursivas e objetivas, no nível de decodificação, abstração e reflexão. Nessas ações foram observadas as estratégias de leitura empregadas por eles.

Os dados coletados foram organizados e analisados a partir do resultado do desempenho da leitura desses noventa (90) acadêmicos do Curso de Letras que integraram o corpus da pesquisa. E, com base nesses dados, observamos lacunas quanto à concepção de leitura revelada pelos leitores, como também quanto ao uso de estratégias inadequadas para a apreensão dos sentidos do texto.

Diante dessa considerações, apresentaremos resultados parciais do trabalho de pesquisa realizado pelo grupo de pesquisa Leitura e Ensino, já mencionado no início desse artigo e sugestões de estratégias de leitura que consideramos relevantes para a compreensão e construção do sentido de textos verbais e não-verbais, e conseqüentemente, para a formação do sujeito-leitor dos cursos de graduação em Letras.

A pesquisa de campo, realizada pelo grupo de pesquisa Leitura e Ensino, foi dividida em três etapas e contou com um corpus de 90 graduandos iniciantes.

Na primeira etapa, foi possível observar, aplicando questionário, o perfil sócio-econômico desses acadêmicos ao entrar na faculdade. Na segunda etapa, os alunos fizeram a leitura de vários gêneros textuais, como tiras de Hqs, poema e um conto, para avaliar o nível de recepção de textos, respondendo questões de interpretação. Finalmente, foram investigados os procedimentos ou as estratégias de leitura que usaram no ato de ler como também o hábito de leitura, tipo de leitura preferida, quais fatores provocavam dificuldades para a compreensão de um texto, entre outros.

Ao analisarmos os dados da primeira etapa, cujas perguntas questionavam informações pessoais dos alunos, como: local em que fizeram o ensino fundamental e médio, se fizeram curso pré vestibular, se já atuam como professor, se o curso de Letras foi a sua 1ª opção de vestibular, entre outras, percebemos que 84% dos graduandos tiveram sua formação inicial em escola pública, 78% não fizeram curso pré-vestibular e 31% gostariam de atuar como professor de Língua Portuguesa.

Quanto à questão que averiguava se o curso de Letras havia sido a primeira opção dos 90 participantes, 47 afirmaram ter como primeira opção outro curso superior; dentre estes, o mais citado foi o curso de Direito, com 17 opções.

Tais dados apontam para uma situação preocupante, haja vista que o graduando que ingressa num curso de Letras o faz, na maioria das vezes, como segunda opção, supomos que pretende apenas ter um diploma em nível superior e isso pode gerar alunos desinteressados, sem motivação para pesquisar, desestimulados com a carreira docente e, conseqüentemente, com uma grande probabilidade de tornar-se um mau profissional.

Já as últimas questões, dessa primeira fase de análise dos graduandos, verificavam a faixa salarial de cada um e se já atuavam como professor. Observamos que 96 % deles não atuavam na área educacional, foram citadas as mais diversas profissões. Todavia, naquela em que os graduandos, estudavam não houve citação.

Quanto à renda familiar média, é importante ressaltarmos que, no momento da aplicação, o salário mínimo nacional estava em R$ 300,00 (trezentos reais). A média geral predominante, 54%, foi de 03 a 06 (três a seis salários mínimos), com apenas 3% dos participantes assumindo ter renda maior que 10 (dez) salários mínimos. Isso indica que muitos estudantes do nosso corpus poderão ter dificuldades financeiras para comprar livros, participar de eventos como congressos, seminários, simpósios. Eventos importantes para a sua formação profissional.

Na segunda etapa do projeto Leitura significativa, a metodologia adotada foi a aplicação de atividades de leitura que incluíam textos em prosa, em verso e tiras de Hqs.

Sabemos que decodificar é ler, sentir os elementos verbais e não verbais que estão explícitos no texto e abstrair requer relacionar esses estímulos que estão explícitos com os conhecimentos de mundo.Só assim o leitor conseguirá dar sentido para uma sentença cheia de pistas e fatores de contextualização, segundo Koch (2002).

Vale, então, ressaltarmos, também, a importância dos “fatores de contextualização que são aqueles que ancoram o texto em uma situação comunicativa, como a data, o local, a assinatura, os elementos gráficos, timbre etc., que ajudam a situar o texto. Como também aqueles que avançam expectativas sobre o conteúdo e a forma do texto: título, autor, início do texto”( KOCH, 2002).

Após a leitura dos diversos textos apresentados, partimos para a última etapa da nossa pesquisa, cujas questões solicitavam que os graduandos mencionassem qual foi a principal estratégia utilizada para ler os textos; qual seria o procedimento adotado para leitura de textos com imagem como Hqs, tiras e charges; qual procedimento adotariam diante das dificuldades encontradas para a construção do sentido de um texto; quais fatores seriam responsáveis pela facilidade ou dificuldade da leitura. Além disso, havia questões que indagavam sobre o hábito de leitura e tipos de leitura que realizavam.

No levantamento das respostas, observamos que a principal estratégia de leitura adotada por 37% deles, foi a de ter parado, voltado e prosseguido na leitura.

Quanto à pergunta relacionada à leitura de textos imagéticos como Hqs, tiras e charges, a maioria, 33%, respondeu que observaram todos os detalhes, o todo e as partes; 20% disseram que observaram somente o sentido explícito do texto, o que demonstra uma baixa capacidade de construir inferências e um conhecimento de mundo restrito em relação aos gêneros de textos apresentados, revelando uma concepção decodificadora de língua e de leitura. Isto pode gerar, pelo menos nesse momento, professores não-leitores, e sim, apenas ledores.

Para demonstrar o nível de leitura observado, discorreremos sobre um dos textos apresentado, uma tira de Hagar, de Dick Browne, extraído do jornal Folha de S. Paulo. No primeiro quadrinho, Helga, esposa de Hagar, diz ao marido que ele tinha sorte de ir à Inglaterra, e continua lhe falando que lá existem regiões ricas, história e diversidade cultural.

No último quadrinho, Helga pergunta a Hagar que regiões iria visitar. Hagar lhe responde que seriam as regiões ricas. Nessa leitura, o calouro deveria reconhecer os implícitos, demonstrando conhecimento de mundo e fazendo inferências adequadas sobre o personagem Hagar e os costumes de um viking. O discente deveria ter o conhecimento de mundo de que um viking sai para roubar e não para observar as diversidades culturais, o que não ocorreu com grande parte dos leitores. Nesse caso, então, o leitor deveria dialogar com o texto e fazer as inferências adequadas, através das pistas apresentadas.

Na terceira pergunta, que indagava qual procedimento o graduando tomaria diante das dificuldades de compreensão de leitura, a maioria, 72%, respondeu que se apoiaria no contexto. Considerar o contexto para a construção do sentido é um procedimento que, segundo Solé (1998), é de fundamental importância no momento da leitura, pois dá uma progressão interessante às hipóteses de formulação do sentido do texto. Porém não observamos coerência nessa resposta quando acompanhamos a realização da pesquisa, dado comportamento de muitos alunos.

Percebemos sim, por meio das respostas dadas, que a leitura feita pela maioria dos nossos leitores é superficial, buscando reproduzir ou procurando encontrar o sentido que o autor quis passar , baseada apenas na decodificação, no que está dito, escrito; parece que não há interação entre os elementos do texto e do contexto, simultaneamente, para construírem o sentido.

Diante disso, notamos que os alunos mostraram falta de habilidade no entendimento do texto, não souberam articular suas respostas e buscar a ponta do iceberg ou os 80% da construção dos sentidos da leitura que estão submersos segundo Koch (2002) e Foucambert (1994); os mesmos têm muitas dificuldades; responderam às questões com simples paráfrases das perguntas ou quando se pede um tema central, que é mais pessoal ainda, não conseguem apreendê-lo.

Nas respostas à pergunta que questionava os fatores que respondem pela facilidade ou dificuldade em ler o texto, observamos que maioria afirmou que o conhecimento do assunto é a principal dificuldade encontrada no momento da leitura, e sem esse conhecimento não é possível argumentar, nem ao menos interpretar. Logo, como todas as questões de leitura eram discursivas, não seria possível responder de forma circular e pela resposta do aluno percebemos que não tinha aquele conhecimento.

Além dessas questões, os alunos responderam sobre o tipo de leitura que fazem regularmente, quantos livros lêem por ano; quais procedimentos costumam usar para ler um texto teórico dado em sala de aula, entre outras.

Uma alta porcentagem (26%) lê diariamente revistas que não foram identificadas, mas que não tinham teor acadêmico. O que se percebeu, como eram salas de aula em que a maior parte eram mulheres, que tratavam de revistas de conteúdos de beleza, vida de artistas, forma física e sexo.

Com relação à quantidade de livros que lêem por ano, grande parte respondeu “mais de cinco”. É uma marca regular, porém incluem os livros teóricos que leram pela necessidade e/ou por imposição de sua formação acadêmica. Aqueles que realmente leram pela fruição, ou seja, pelo prazer de ler, foram pouquíssimos.

Um dado interessante é que a maioria se considera um ótimo leitor ao ler textos acadêmicos, ou seja, 33% dos informantes consideram-se excelentes leitores de textos técnicos e de outros diversos. Isso mostra que o estudante, ao entrar na Faculdade, está muito preocupado com a reprodução, isto é, só acredita naquilo que o professor diz, nos livros que ele indica e, preferencialmente, na única resposta que é a dada por ele, a qual é sempre a “certa”. Têm, portanto, uma postura assujeitada, não-crítica e sem reflexão.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Concluímos que os graduandos do nosso corpus, em geral, não conseguem, ainda, interpretar de forma proficiente, ter boa compreensão leitora, pois lêem pouco e, na execução das tarefas, responderam com pouca concentração às questões dos textos lidos.

Importante ressaltarmos o contexto de produção dos dados da pesquisa e as impressões que tivemos enquanto ao alunos faziam a leitura dos textos. As três classes eram numerosas; os alunos conversavam bastante e pareciam não ter objetivo nenhum para aquilo que liam. Sabe-se que ter um objetivo para ler é uma das estratégias de leitura mais importantes de acordo com Smith (1999), Solé (1998) e Kleiman (2004).

Isso, provavelmente, interferiu na construção do sentido dos textos e nos resultados obtidos.

Portanto, a leitura é uma atividade na qual se leva em conta as experiências e os conhecimentos do leitor; a leitura de um texto exige do leitor bem mais que o conhecimento do código lingüístico, uma vez que o texto não é simples produto da codificação de um emissor a ser decodificado por um receptor passivo.

Compartilhando as reflexões de Bakhtin, o Grupo de Pesquisa fundamenta-se em uma concepção dialógica de língua que privilegia os sujeitos e seus conhecimentos em processo de interação. Assim, temos que o lugar mesmo de interação é o texto cujo sentido ‘não esta lá’, mas é construído, considerando-se, para tanto, as ‘sinalizações’ textuais dadas pelo autor e os conhecimentos do leitor, que, durante todo o processo de leitura, deve assumir uma atitude ‘responsiva ativa’.

Como podemos observar, a concepção bakthiniana ressalta na atividade de leitura, o papel de leitor enquanto construtor de sentido, o qual deve mobilizar diversas estratégias de leitura, como a antecipação, inferências, o papel dos contextualizadores como âncoras textuais, seu conhecimento lingüístico, enciclopédico e interacional, dentre outras que se fizerem oportunas, refletindo e refratando as múltiplas vozes discursivas.

Em outras palavras, espera-se que o leitor, concorde ou não com as ideias do autor, complete-as, adapte-as etc., uma vez que “toda compreensão é prenhe de respostas e, de uma forma ou de outra, forçosamente, a produz” (BAKTHIN, 2003).

REFERÊNCIAS

BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. Trad. Paulo Bezerra. 4ª ed. São Paulo: Martins fontes, 2003. (Coleção biblioteca universal)

BAKHTIN, Mikhail. (Volochínov) Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. de Michel Lahud e Yara F. Vieira. 6.ed. São Paulo: Hucitec, 1992.

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FIORIN, J. L. Interdiscursividade e intertextualidade. In: Bakhtin: outros conceitos-chave. Beth Brait(org.). – São Paulo: Contexto, 2006.

FOUCAMBERT, Jean. A leitura em Questão. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.

KOCH, I.G.V.O A construção dos sentidos no texto: intertextualidade e polifonia. In: texto e a construção dos sentidos. São Paulo: Contexto, 2002.

KOCH, Ingedore G. Villaça & ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender: os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2006.

KLEIMAN, A. Oficina de Leitura: Teoria e prática. 10ª. ed. Campinas,SP: Pontes, 2004.

SOLÉ, I. Estratégias de Leitura. 6. ed. Porto Alegre: Art Med, 1998.

SMITH, Frank. Leitura Significativa. 3. ed. Trad. Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre: Artes Médicas Sul Ltda, 1999.