ANÁLISE DO DISCURSO

Análise do discurso ou análise de discurso é uma prática e um campo da lingüística e da comunicação especializado em analisar construções ideológicas presentes em um texto. É muito utilizada, por exemplo, para analisar textos da mídia e as ideologias que os engendram. A análise do discurso é proposta a partir da filosofia materialista que põe em questão a prática das ciências humanas e a divisão do trabalho intelectual, de forma reflexiva.

De acordo uma das leituras possíveis, discurso é a prática social de produção de textos. Isto significa que todo discurso é uma construção social, não individual, e que só pode ser analisado considerando seu contexto histórico-social, suas condições de produção; significa ainda que o discurso reflete uma visão de mundo determinada, necessariamente, vinculada à do(s) seu(s) autor(es) e à sociedade em que vive(m).

Texto, por sua vez, é o produto da atividade discursiva, o objeto empírico de análise do discurso; é a construção sobre a qual se debruça o analista para buscar, em sua superfície, as marcas que guiam a investigação científica. É necessário porém salientar, que o objeto da análise do discurso é o discurso.

CONTEXTO

Contexto é a situação histórico-social de um texto, envolvendo não somente as instituições humanas, como ainda outros textos que sejam produzidos em volta e com ele se relacionem. Pode-se dizer que o contexto é a moldura de um texto. O contexto envolve elementos tanto da realidade do autor quanto do receptor — e a análise destes elementos ajuda a determinar o sentido. A interpretação de um texto deve, de imediato, saber que há um autor, um sujeito com determinada identidade social e histórica e, a partir disto, situar o discurso como compartilhando desta identidade. Salientando que o texto só receberá esta nomenclatura (texto) se o receptor da mensagem conseguir decifrá-la.

ORDEM DE DISCURSOS

Uma ordem de discursos é um conjunto ou série de tipos de discursos, definido socialmente (Foucault) ou temporalmente (Fairclough), a partir de uma origem comum. São os discursos produzidos num mesmo contexto de uma instituição ou comunidade, para circulação interna ou externa e que interagem não apenas entre eles, mas também com textos de outras ordens discursivas (intertextualidade). Sua importância para a análise do discurso está em contextualizar os discursos como elementos relacionados em redes sociais e determinados socialmente por regras e rituais, bem como modificáveis na medida em que lidam permanentemente com outros textos que chegam ao emissor e o influenciam na produção de seus próprios discursos.

UNIVERSO DE CONCORRÊNCIAS

O universo de concorrências ou mercado simbólico é o espaço de interação discursiva no qual discursos de diferentes emissores se dirigem ao mesmo público receptor: por exemplo, diferentes marcas de cerveja apelando ao mesmo segmento de mercado (homens entre 20-45 anos, classes A/B, solteiros). A concorrência ocorre quando cada um destes discursos tenta "ganhar" o receptor, "anulando" os demais ou desarticulando seus argumentos ou credibilidade em seu próprio favor. O modo de interpelar o receptor definirá as características do seu discurso (posicionamento competitivo) e determinará seu êxito ou insucesso.

DIFICULDADES DA CONTEXTUALIZAÇÃO

A contextualização de um discurso é dificultada por, fundamentalmente, três itens:

• a relação de causalidade entre características de um texto e a sociedade não é entre dois elementos distintos A→ B, um causa e outro conseqüência, mas é dialética, ou seja, a continência de um pelo outro é uma relação contraditória.
• pelo mesmo raciocínio, os discursos (esfera da superestrutura) não sofrem apenas os determinantes econômicos (esfera da infraestrutura), mas também culturais, sexuais, etários etc..
• o não-imediatismo da passagem da análise semiológica para a interpretação semântica, ou seja: não basta demarcar e classificar as palavras para imediatamente interpretar seus significados. É preciso considerar o máximo possível de variáveis presentes no contexto.

DISCURSO ESTÉTICO

A teoria do Discurso Estético parte do princípio de que, se a imagem também é um texto, e há discurso das imagens, não apenas semântico, deve haver discurso estético, sintático, perceptivel não logicamente, mas esteticamente.

Teoricamente, há estética em tudo. Todas as formas existentes são passíveis de percepção estética—logo, de apreciação e informação. Por isso, o que falamos pode ser chamado de um "discurso estético" ou discurso das imagens, que se dê pela percepção estética, não-lógica, de determinados valores ideológicos inculcados e identificáveis por meio de suas marcas de enunciação e interpelação. No caso das imagens, tais marcas podem ser encontradas, entre outros modos, por meio da Análise da Imagem e das leis da Teoria da Percepção.

É possível, por exemplo, analisar linhas de formas, texturas, cores, nas imagens produzidas por uma sociedade, uma instituição ou um período, e a partir destas marcas encontrar formas de interpelação (posicionamento & poder) e valorizações de determinados conceitos que são fundamentalmente ideológicos.

A idéia do discurso como "transmissor" de ideologia é aplicada às formas de Arte e de Comunicação Visual mais recentemente, em virtude da evolução das relações de produção, que vem distanciando quem cria de quem produz.

Na história da feitura de artefatos (fabricação de objetos e obras de arte), a produção deslocou-se da união designer/produtor para a gradual separação entre esses dois agentes. Antigamente, um artesão era ao mesmo tempo o projetista e o fabricante de um objeto ou uma obra. Já no contexto da produção industrial, o profissional que aplica valores estéticos aos objetos que serão produzidos (designer) não é o mesmo que os executa. Assim, indaga-se se é ele quem cria e determina esses valores estéticos, ou se eles já lhe são passados, pelo ambiente cultural, ideológico ou econômico.

Por exemplo: se os cartazistas russos do período revolucionário (1917-1922) utilizavam praticamente só cores preta e vermelha, isto era uma condição imposta pela economia de guerra, que não dispunha de variedade de tintas, ou era reflexo de um discurso ideológico extremista que defendia altos contrastes e opostos bem definidos, desprestigiando nuances e meios-termos?

Ou, por outro lado, o estilo Barroco da Contra-Reforma católica dá idéia de riqueza e opulência, fazendo frente à austeridade sombria da estética protestante, que pregava a não-representação (abolição do culto às imagens de santos etc.) e a ascese.

Embora não seja fácil definir qual é a relação causa-e-conseqüência do fenômeno, o certo é que os valores estéticos impregnados num trabalho e o ambiente ideológico estão intrinsecamente ligados, produzindo discursos muito mais do que verbais. Assim, é possível encontrar discursos estéticos nas instituições (aparelhos ideológicos do Estado, segundo Althusser, ou aparelhos de hegemonia, segundo Gramsci), dentro do que se considera "cultura", e pode-se considerar a atividade de comunicação visual como produtora de estética.

O que se propõe como Discurso Estético para as imagens vale igualmente para a Música, a Poesia, a Literatura e outras manifestações estéticas.

ETHOS

A noção de ethos foi retomada há pouco (final dos anos 80) pelos analistas do discurso. Essa noção remonta aos retóricos antigos (como Aristóteles, que a entendiam como "o carater que o orador deve aparentar em seu discurso para se mostrar crível". Não o que ele é, mas o que ele aparenta ser: honesto, simpático, solidário etc. Oswald Ducrot assimila a noção à sua teoria polifônica da enunciação, mostrando que não se trata do elogio que o locutor possa fazer de si mesmo ("Eu sou honesto"), o que, pelo contrário, criaria uma imagem negativa, mas do seu modo de se portar, que está implicito no enunciado. É Dominique Maingueneau quem introduz o ethos nas preocupações da Análise do Discurso, já que todo texto traz um tom, o qual não pode escapar ao estudo do analista. Ruth Amossy, mais recentemente, nos mostra a amplitude da noção, que mesmo não sendo chamada por esse nome (ethos), está presente em estudos das diferentes ciências humanas. Seja na Sociologia da linguagem, de Pierre Bourdieu, ou na Linguística, de Émile Benveniste, ou na Nova Retórica, de Chaïme Perelman, dentre outros. O importante, segundo ela, é observar que "todo ato de tomar a palavra implica a construção de uma imagem de si", daqual nenhuma enunciação pode escapar. Mais recentemente, Patrick Charaudeau desenvolveu essa noção junto ao que ele denomina estratégias de discurso, um conceito central de sua Teoria Semiolinguística do Discurso. Nessa teoria, o conceito de ethos está ligado ao de credibilidade, já que não basta poder tomar a palavra, é necessário ser levado a sério.

PATHOS

Assim como o ethos,o pathos faz parte da tradição retórica da antiguidade clássica, e é definido como sendo as emoções (paixões) que o orador provoca em seu auditório para deixá-lo mais apto a receber seus argumentos. Em sua "Retórica", Aristóteles realiza um verdadeiro tratado de psicologia, descrevendo algumas emoções e mostrando em que circunstâncias são sentidas. A análise do discurso, nos últimos anos, seguindo a teoria de Patrick Charaudeau, procura falar em patemização, uma vez que esse termo evita que se caia em problemas terminológicos como: Emoção? Afeto? Sentimento? Sensação?

ESCOLA FRANCESA

A proposta de um novo objeto chamado "discurso" surgiu com Michel Pêcheux na França, em sua tese "Analyse Automatique du Discours" em 1969. Na época ele trabalhava em um Laboratório de Psicologia Social e sua idéia era a de produzir um espaço de reflexão que colocasse em questão a prática elitizada e isolada das Ciências Humanas da época. Para tanto, ele sugere que as ciências se confrontem, particularmente a história, a psicanálise e a linguística. Este espaço de discussão e compreensão é chamado de entremeio, e o objeto que é estudado aí é o "discurso". Assim, é no entremeio das disciplinas que podemos propor a reflexão discursiva.

Contemporâneo a Pêcheux está Michel Foucault, também na França, e também incomodado por questões semelhantes, mas propondo uma outra via de compreensão, que ele também chama de "discurso" por exemplo em "Archeologie du Savoir". O discurso de Pêcheux não é o discurso de Foucault. E se pensarmos na tradição anglófone a distância aumenta, porque o discurso de Norman Fairclough também não se aproxima das questões francesas. O que temos são vias, diferentes possibilidades de compreensão de um problema posto diferentemente por cada autor. O que significa que não há uma "teoria" mais aceita atualmente, mas sim caminhos teóricos que respondem e co-respondem em parte às necessidades de reflexão que se apresentam.

ANÁLISES DO DISCURSO

Em março de 1995, a revista Langages, número 117, trouxe o título de "Les Analyses du Discours en France" (As Análises do Discurso na França). Essa edição era dirigida por Dominique Maingueneau, e contava com a colaboração, entre outros, de Patrick Charaudeau, Simone Bonnafous, Pierre Achard, Jacques Guilhaumou, Sonia Branca-Rosoff etc. Fazia-se na ocasião um balanço crítico da Análise do Discurso na França, e constatava-se que não se poderia resumi-la em Escola Francesa. O que havia eram tendências francesas, inúmeras, por sinal. E via-se duas necessidades: a primeira, de romper que a primazia do estudo do discurso político, entendendo que ele é apenas mais um dentre tantos, e nem sequer faz parte dos discursos fundadores, que Maingueneau e Cossuta chamam Discursos Cosntituintes (religioso, filosófico, jurídico, científico e literario); a segunda, como já se foi visto, que existem diferentes Análises do Discurso.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

• AMOSSY, R (org). Imagens de si no discurso. São Paulo: Contexto, 2005.
• CHARAUDEAU, P; MAINGUENEAU, D. Dicionário de Análise do Discurso. São Paulo: Contexto, 2004.
• FIORIN, José Luiz. Linguagem e Ideologia. São Paulo: Ática, 1988.
• FREIRE, Sérgio Augusto. Conhecendo Análise do Discurso: linguagem, sociedade e ideologia. Manaus: Valer, 2006.
• FOUCAULT, Michel. A Ordem do Discurso. São Paulo: Loyola, 1998.
• GREGOLIN, Rosário. "Discurso e mídia: a cultura do espetáculo". São Carlos: Editora Claraluz, 2004.
• GREGOLIN, Rosário. Foucault e Pêcheux na análise do discurso: diálogos e duelos. São Carlos: Editora Claraluz, 2005.
• ORLANDI, Eni. Análise de Discurso: princípios e procedimentos. Campinas: Pontes, 1999.
• PÊCHEUX, Michel. Semântica e Discurso, uma crítica à afirmação do óbvio. Campinas: Unicamp, 1995.
• PINTO, Milton José. Comunicação e Discurso. São Paulo: Hackers, 1999.

Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/An%C3%A1lise_do_discurso

ENTREVISTA COM BERNARD SCHNEUWLY

O psicólogo suíço Bernard Schneuwly diz que os professores precisam de material didático para trabalhar com leitura e escrita

 Você pode não conhecê-lo pelo nome, mas o trabalho do suíço Bernard Schneuwly, professor da Universidade de Genebra, já deixou de ser novidade há algum tempo, principalmente para quem leciona Língua Portuguesa. Suas ideias sobre gêneros e tipos de discurso e linguagem oral estão nos Parâmetros Curriculares Nacionais. Desde a década de 1980, o psicólogo e doutor em Ciências da Educação, pesquisa como a criança aprende a escrever. Os estudos resultaram na criação de sequências didáticas para ensino de expressão escrita e oralidade. Os conceitos presentes nesse material didático se difundem aos poucos no Brasil. Schneuwly vem colaborando com a Pontifícia Universidade Católica de São Paulo em trabalhos na área e pesquisadores da instituição estão publicando uma coleção com sequências didáticas inspiradas no modelo suíço. A seguir, os principais trechos da entrevista que ele concedeu a NOVA ESCOLA.

NOVA ESCOLA: O que seus estudos propõem de novo no ensino da língua?

BERNARD SCHNEUWLY: Colocamos a questão da comunicação no centro do ensino da língua materna. Esta é a mudança mais significativa: dar às crianças mais possibilidades de ler, de escrever textos, de aprender gramática e ortografia em função da comunicação.

NOVA ESCOLA: As aulas de gramática devem ser dadas em função dos textos?

BERNARD SCHNEUWLY: É essencial ensinar as crianças a ler e a produzir textos. Quando começam a estudar elas têm de realizar essas tarefas e, de maneira geral, não se dá importância suficiente à questão. Isso não significa deixar de dar também um pouco de gramática à parte. É possível fazer isso analisando sentenças complexas extraídas dos próprios textos. Há ainda uma outra maneira, mais forte na Suíça: pedir que os estudantes escrevam sentenças que depois são usadas para análise e aprendizado.

NOVA ESCOLA: Quanto tempo da aula deve-se dedicar à gramática?

BERNARD SCHNEUWLY: Em meu país, e eu sei que aqui acontece o mesmo, cerca de 70% ou 80% do ensino da língua corresponde a gramática e ortografia e apenas 20% ou 30% a leitura e escrita. Temos trabalhado para chegar a um equilíbrio. Além disso, acho que há gramática demais nas séries iniciais e de menos nas finais. Na Suíça, depois do ensino elementar, os estudantes aprendem apenas literatura. Mas há problemas gramaticais complexos que poderiam ser estudados por jovens de 16, 17, 18 anos.

NOVA ESCOLA: Por que há um peso maior em ortografia e gramática?

BERNARD SCHNEUWLY:  Porque é mais fácil dar aulas sobre esses dois temas. Existem livros didáticos e dicionários disponíveis. No entanto, muitos educadores não sabem o que fazer no momento de trabalhar leitura e escrita. Eles precisam de material para isso. 

NOVA ESCOLA: É o trabalho que o senhor vem desenvolvendo na Suíça?

BERNARD SCHNEUWLY: Sim. Em 1990 houve uma demanda oficial do governo para que o grupo de pesquisa do qual faço parte criasse um material que ajudasse a ensinar expressão escrita e oralidade. Ao mesmo tempo os docentes diziam, em congressos, que precisavam lecionar comunicação mas não tinham métodos. O fato de os professores terem pedido mudanças foi muito importante. Era sinal de que eles estavam prontos para adaptar-se. Mais do que se tivesse havido uma imposição.

NOVA ESCOLA: Como é o material?

BERNARD SCHNEUWLY:  São quatro volumes. Um destinado para 1ª e 2ª séries, um para 3ª e 4ª, outro para 5ª e 6ª e o último para 7ª , 8ª e 9ª. Em todos eles há uma apostila que deve ser usada pelo aluno e outra pelo professor, escrita para que ele possa usá-la sem dificuldade, com apenas um dia de treinamento. São cerca de 40 seqüências didáticas para diferentes tipos de texto: científico, ficção científica, histórias de aventuras, crítica literária, entre outros.

NOVA ESCOLA: A oralidade também é trabalhada?

BERNARD SCHNEUWLY:  Sim. As crianças a desenvolvem ao fazer uma entrevista, participar de um debate ou expor um tema para uma platéia, por exemplo. 

NOVA ESCOLA: Recursos como esses conseguem mudar o trabalho do docente? Ou ele precisa de mais formação?

BERNARD SCHNEUWLY:  Esse é um problema importante e sua solução deve levar um longo tempo. Há dois pontos envolvidos. Um é a formação inicial. A nova geração tem uma educação melhor e consegue trabalhar da maneira que propomos com mais facilidade. Por outro lado, há a necessidade de formar aqueles que já estão na ativa, que são numerosos. Com o material em mãos, a capacitação pode se dar na teoria e na prática.

NOVA ESCOLA: Como as sequências são usadas?

BERNARD SCHNEUWLY: A criança entra em contato com vários gêneros de texto que serão vistos novamente no futuro. Na primeira vez que estuda entrevista, por exemplo, ela está no 4º ano. Nessa fase, conhece técnicas simples e vai entrevistar um funcionário do colégio. Ela prepara o questionário mas aprende que, se formular as questões espontaneamente, conseguirá melhor resultado. Uma folha pode ser levada com a relação de perguntas de um lado e, no verso, palavras-chave. A consulta será feita só se houver problemas. Outra dica é perguntar algo sobre o que o entrevistado acabou de falar, e não apenas emendar uma questão da lista na outra.

NOVA ESCOLA: Quando esse mesmo tema será visto novamente?

BERNARD SCHNEUWLY: No 8º ano, só que com técnicas mais elaboradas. Nessa fase, os alunos estão estudando os diferentes modos de falar. Por isso, têm que entrevistar estrangeiros que aprendem francês em Genebra, ou especialistas em oralidade, como um padre ou um advogado. Eles vão ouvir, ler, analisar, observar, comparar, fazer, escrever. Vão aprender também como redigir a abertura do artigo, apresentando o entrevistado. Nosso método leva à análise e à produção de um gênero. 

NOVA ESCOLA: O programa se desenvolve em forma de espiral?

BERNARD SCHNEUWLY: Exatamente. O estudante vê determinado gênero uma vez, depois uma segunda e, às vezes, até uma terceira. Debates, por exemplo, são estudados na 3ª, na 6ª e na 9ª séries. A primeira coisa que ele aprende é a ouvir o que está sendo dito. Isso porque é importante usar o que o interlocutor disse, integrando as palavras dele ao seu próprio discurso. Outra coisa: se uma pessoa fala algo que deve ser contestado, isso deve ser feito de maneira não agressiva. São muitas as técnicas.

NOVA ESCOLA: Aprendemos, de maneira natural, os gêneros orais primeiro. Nas aulas eles devem ser ensinados antes dos escritos?

BERNARD SCHNEUWLY: Eles podem ser vistos ao mesmo tempo. A escola não ensina a falar. E os brasileiros, particularmente, se expressam muito bem. As crianças daqui são fantásticas! O que precisamos é prepará-las para situações formais, como um debate, uma exposição para um grupo. Para nós, pode começar ao mesmo tempo, porque a escrita ajuda a oralidade e vice-versa.

NOVA ESCOLA: A psicolingüista argentina Emilia Ferreiro defende há mais de 20 anos a utilização de textos variados, principalmente em substituição à cartilha. Há relações entre as idéias defendidas por ela e as suas?

BERNARD SCHNEUWLY: Acho que dizemos a mesma coisa com outro nome. Talvez uma diferença esteja no fato de que nós, quando trabalhamos com um gênero, nos aprofundamos bastante nele. Isso leva uma semana, duas, até quatro. Uma outra possível diferença é que Emilia Ferreiro trabalha apenas com os pequenos e nós, até com os adolescentes. Mas as idéias provavelmente não são contraditórias. O importante é que os gêneros representam textos como são vistos nas situações diárias. 

(NE): Existe um tipo de texto que só é visto na sala de aula?

BERNARD SCHNEUWLY: Quando você aprende um gênero durante as aulas ele sai da situação social e se transforma num gênero escolar. Uma entrevista feita nessa situação não é a mesma coisa que uma realizada por um profissional. Para nós não há problema nisso, porque acreditamos que a escola é uma instituição social onde as pessoas aprendem. Então, é absolutamente necessário que faça adaptações. Emilia Ferreiro critica as cartilhas por serem textos que não existem fora da classe. Não concordo com ela nesse ponto. 

NOVA ESCOLA: Por quê? Isso não é verdade?

BERNARD SCHNEUWLY: A idéia de Ferreiro é velha porque parece ruim haver diferença entre a vida real e a escola. É claro que não deve haver uma grande diferença. Mas alguma, sim. Na escola há uma situação social real para a aprendizagem. Lá pode-se correr riscos e cometer erros. Um jornal serve para informar as pessoas. Se você o leva para a sala de aula, ele não está lá mais para esse fim, mas para ser aprendido. Queiramos ou não, não é mais o mesmo contexto social.

NOVA ESCOLA: Quando um professor leva diversos materiais para a sala de aula, está trabalhando com diferentes gêneros de texto?

BERNARD SCHNEUWLY: Não. Gênero é a forma mais ou menos convencional que um texto assume: uma entrevista, uma receita culinária, uma história de aventura. Quando você lê um jornal, por exemplo, há muitos gêneros dentro dele e a criança tem que aprender isso.

NOVA ESCOLA: Gêneros são conteúdos ou ferramentas de trabalho?

BERNARD SCHNEUWLY: São os dois. É muito fácil explicar isso quando se pega uma receita culinária. Ela é um gênero, tem uma certa forma lingüística, uma estrutura, um vocabulário, mas ao mesmo tempo é, claro, uma ferramenta usada numa situação de comunicação. Transmite a uma pessoa como se prepara uma omelete, por exemplo. Sem essas formas estabelecidas, a comunicação seria muito complicada. Se você não soubesse como é uma entrevista, como seria nossa comunicação nesse momento?

NOVA ESCOLA: Os estudantes expostos a essa metodologia aprendem mais do que a ler e escrever de maneira adequada?

BERNARD SCHNEUWLY: Com certeza. Por exemplo, quando os ensinamos a escrever uma carta para um jornal sabemos que, provavelmente, eles não terão necessidade de produzir muitos textos desse tipo. Mas, nesse processo, aprenderão também a argumentar. Eles adquirem capacidades, principalmente capacidades gerais de comunicação.

 Fonte: http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/pratica-pedagogica/ensino-comunicacao-423584.shtml